GUERRA CIVIL

El estallido de la Guerra Civil vino a truncar una de las experiencias más ricas de la historia contemporánea española; rica en el doble sentido de, por un lado, permitir el paso a la acción de unos hombres que no se quedaron sólo en un compromiso teórico y, por otro, lograr que la acción del Gobierno en materia de educación y enseñanza consiguiese movilizar e ilusionar a una gran masa de la población. Uno de los planes desarrollados en la II República como las Misiones Pedagógicas desaparecieron con la llegada de la Guerra civil.

En una primera fase, recién declarada la guerra, son los militares quienes se encargan de peinar pueblos y ciudades en busca de maestros republicanos. Los que no murieron fusilados tras el levantamiento militar pasaron al exilio. Una de las razones de estos hechos fue que si no se acababa de raíz con aquellos maestros de espíritu republicano, al nuevo régimen se le iría de las manos la política nacionalcatolicista que pretendía imponer.



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FRANQUISMO

Al final de ésta queda cerrada, por un largo período, la opción de la escuela mixta. La Iglesia tomará la iniciativa en la educación. La legislación franquista prohibirá de nuevo la escolarización conjunta de niños y niñas en los niveles primario y secundario.

La educación de las niñas se confiará, en parte, a la Sección Femenina de la Falange, que con todos los medios a su alcance se propondrá difundir un modelo pedagógico dirigido a inculcar a la mujer que la finalidad de su educación para su función de madre y responsable del hogar. En definitiva, se produce el regreso a los principios ya formulados en el siglo XVIII sobre la educación de las niñas. El período franquista significa para las mujeres una desvalorización profesional de su formación escolar a través de la diferenciación de currículums y de la escuela separada. Al quedar la mujer recluida de nuevo en el ámbito de lo doméstico, se le negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social, derecho que había conquistado en el primer tercio del siglo.

Hasta 1970 no se modificará en profundidad la legislación franquista referida a la estructura educativa. En este año, la Ley General de Educación, fruto de las transformaciones sociales y económicas habidas en el país, anula la prohibición de la escuela mixta y crea las condiciones legales que favorecen su extensión; asimismo, generaliza en la Enseñanza General Básica el mismo tipo de currículum para niños y niñas, al establecer una enseñanza homogénea que duraba hasta los trece años.

La reflexión sobre la coeducación será un tema muy marginal en los debates. Las nuevas escuelas activas practican la educación conjunta de niños y niñas en los términos igualitarios de antes del franquismo: lo natural es que niños y niñas se relacionen y convivan en una misma escuela que los trate a todos por igual. Pasarán aún algunos años hasta que comience a replantearse el tema de la coeducación y se ponga en duda la aparente neutralidad e igualdad del sistema educativo en relación a los niños y a las niñas.

A partir de 1970, una fecha muy tardía en comparación con otros países, va generalizándose en España la escuela mixta. La implantación de la escuela mixta no es consecuencia de un debate pedagógico o de la lucha reivindicativa de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en el que formalmente hayan desaparecido las diferencias de trato a los individuos.

A pesar de la inexistencia de una reflexión específica sobre la educación de las mujeres, la implantación de la escuela mixta dentro de las condiciones generales creadas por la Ley de 1970, ha sido positiva para ellas. Desde entonces, su escolarización, que partía de niveles muy inferiores a la de los hombres, ha ido aumentando progresivamente y más rápidamente que la de los varones, como ya ocurrió a otra escala en la época de la Segunda República.



TRANSICIÓN

En la transición a la democracia, los movimientos que luchaban por las libertades y por la modernización de todos los ámbitos de la vida social, de los que formaban parte muchos profesores, reivindicaban una educación democrática, igualitaria y de calidad. Por entonces, aún se creía que la escuela mixta podía asegurar la igualdad, pero la coeducación no fue un objetivo prioritario de estos movimientos. 

DÉCADA DE LOS 80

Entre 1979 y 85 surge un movimiento educativo que reflexiona acerca de las condiciones y características de la educación de niñas y niños y sus efectos sobre las mujeres, a la vez que empiezan las innovaciones y se definen objetivos de cambio a partir de los conceptos “educación no sexista” y “coeducación”.

En la década de los ochenta, los análisis e investigaciones feministas sobre la práctica educativa y desde distintos campos de conocimiento, comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el Sistema Educativo y que ponían de manifiesto que la escuela mixta ejercía una socialización diferenciada. La igualdad de oportunidades no llevaba implícita igualdad de trato ni igualdad de resultados.

Tras la aparente igualdad de la educación mixta, pervivían elementos discriminatorios que seguían moldeando a las mujeres como seres pasivos y dependientes y a los varones como agresivos y dominadores. 

DÉCADA DE LOS 90

Entre 1986 y 1995 se establece con la LOGSE (1990), nueva legislación en educación que mantiene y amplía el movimiento de maestras y profesoras dispuestas a un cambio educativo y, a la vez, articula una política institucional a través de los mecanismos creados por la administración para impulsar políticas de igualdad.

Marina Subirats, Directora del Instituto de la Mujer durante el gobierno socialista español entre 1993 y 1996, presenta el resultado de una investigación realizada en Cataluña que muestra cómo las niñas adoptan actitudes de pasividad creciente cuando a ellas se les habla menos y aumentan notablemente su participación cuando son estimuladas en la misma medida que los niños. Ante el colectivo ellas hablan menos de sus experiencias personales vividas fuera del ámbito escolar, probablemente como consecuencia de la interiorización de un papel secundario que las lleva a sentirse poco importantes.

Simplemente la observación de la ocupación de espacios en las escuelas muestran cómo las niñas adoptan en conjunto el papel pasivo que se les asigna frente al papel activo otorgado a los niños. Son ellos los que ocupan los espacios centrales en los patios y en las aulas, e imponen sus juegos.

La Escuela Coeducativa se pone en marcha en España con la implantación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo en 1990, en ella se encuentra la igualdad de oportunidades entre los sexos , a través de la coeducación. La voluntad de que el proceso educativo no suponga ninguna discriminación por razón de sexo.

Esta reforma educativa supuso importantes ventajas como la escolarización de las niñas, que partían de niveles muy inferiores a la de los niños, en calidad y en cantidad, y el mismo tipo de currículum para ambos. Sin embargo, a pesar de estas ventajas se aprecia discriminación por razón de sexo.

La escuela mixta ofreció el modelo masculino, conservando la perspectiva androcéntrica de la enseñanza manifestada en el currículum oculto. La eliminación de las referencias femeninas, trajo consigo que las niñas fueran tratadas como niños adaptándose a las maneras de educar masculinas. Los niños no sufrieron modificaciones en su forma de estar en la escuela, las niñas se encontraron con cambios sustanciales, manifestados en un lenguaje que las ignoraba, en ejemplos y referentes masculinos en los libros de texto, en una menor atención del profesorado en detrimento de sus compañeros, en las dificultades de utilización del espacio y la palabra, acaparados generalmente por los niños.

SIGLO XXI

La coeducación intenta superar estos problemas, no pretende que los niños y las niñas simplemente compartan un espacio y unos mismos contenidos, sino que parte de reconocer las diferencias entre unos y otras. De valorar y entender la riqueza de posibilidades que ello significa cuando se educa. Pretende transmitir a ambos sexos aquellos valores y actitudes que se consideran como positivos y formadores para ellos y ellas. Para educar de manera consciente en las semejanzas, las diferencias y el respeto que se merecen todas las personas.

Es necesario superar la confrontación entre inteligencia y afectividad y ofrecer una educación que asegure el buen entendimiento entre mujeres y hombres.

Las características de una escuela coeducativa deben ser abiertas y sujetas a transformaciones que tengan presentes las resistencias que todo cambio genera, algunos objetivos de cambio son:

-Un sistema educativo en el que las niñas y los niños sean tratados con igual atención, y se les conceda el mismo protagonismo.

-Similares posibilidades de oportunidades y promoción para ambos sexos.

-Misma consideración para los valores atribuidos al sexo femenino que los del sexo masculino, pudiendo ser transmitidos tanto a chicas como a chicos por formar parte del patrimonio cultural y social, y ser necesarios para la vida colectiva.

El carácter no discriminatorio de la educación se ha de concretar en unos principios básicos:

-El desarrollo de todas las potencialidades individuales y una real igualdad de oportunidades educativas de alumnas y alumnos es responsabilidad de toda la comunidad educativa.

 -Una educación libre de sesgos sexistas debe ser una meta educativa para que alumnas y alumnos realicen sus aspiraciones personales y profesionales.

-El currículo escolar debe ser integrador: basado en los intereses, motivaciones y necesidades de ambos géneros, incluyendo la experiencia pasada y presente de las mujeres. También incluir actividades para el desarrollo de las habilidades necesarias para que alumnos y alumnas puedan manejarse tanto en el mundo público como en el mundo privado.

-La orientación escolar y profesional será no discriminatoria, tratando de romper los estereotipos tradicionales.

-El proceso de enseñanza y aprendizaje no debe ser limitado por el uso de un lenguaje y unos materiales didácticos sexistas.

-Alumnas y alumnos han de poder acceder en igualdad de condiciones a los recursos escolares de aula, laboratorio, taller, gimnasio, etc, y a los extraescolares.

-Las medidas de acción positiva (actuaciones temporales tendentes a compensar las desigualdades de género), se establecerán fundamentalmente en las áreas tradicionalmente estereotipadas. En algunas ocasiones pueden incluir la constitución de grupos separados de alumnas y alumnos cuando la situación lo requiera.

-La evaluación educativa incluirá el sexo/género como un indicador de la calidad de la educación.

-El profesorado estará apoyado por el Consejo Escolar, el Equipo Directivo y la Administración educativa en el desarrollo de estos principios.

La escuela no debe ser sólo un lugar de aprendizajes técnicos y académicos , sino que debe transmitir valores, y las alumnas y alumnos deben formarse como personas sociales. La Escuela es un lugar privilegiado para reflexionar sobre cómo nos posicionamos y orientamos en el mundo, cómo nos relacionamos y cómo nos tratan por el hecho de haber nacido con un sexo u otro . 

Reconocer las responsabilidades, y las posibilidades de las y los docentes en la formación de las personas sociales es importante para caminar hacia una Escuela coeducativa, inclusiva y diversa.

El Colegio de Educación Infantil y Primaria Severo Ochoa de San Javier de Murcia están participando en un proyecto coeducativo donde todo el equipo docente trabaja conjuntamente en un proyecto de educación transversal. Tutores, tutoras y especialistas de las distintas materias planifican cómo incluir en sus asignaturas la equidad de género en cada curso escolar. Todas las actividades del centro buscan estimular la participación de niños y niñas en juegos y actividades que tradicionalmente no han sido vinculadas a su sexo: por ejemplo a los niños se les motiva para que participen en juegos dramáticos y tareas relacionadas con el orden, la limpieza, el afecto; y a las niñas para que participen en los juegos deportivos, las tareas de construcción, la mecánica.

Algunos datos...

Según un estudio realizado entre chicos y chicas:

a)Actualmente el profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y alumnas. Se muestran más exigentes con los chicos, no tolerando fácilmente lo que hacen. Los alumnos y alumnas confirman que el profesorado mantiene un doble tipo de trato, como puede verse en estos ejemplos que ellos y ellas comentan:

      Con los alumnos                                                   Con las alumnas

         ¡A la calle!                                                ¿Os calláis u os echo de clase?

  ¡Baja al jefe de estudios!                        ¿A que te mando al jefe de estudios?

 ¡Te voy a empapelar!                                                     ¿Qué os pasa hoy?

Como puede verse, mientras que a los chicos se les trata de forma individualizada, a las chicas se las considera más frecuentemente un grupo.

La forma de trato es diferenciada en lo relativo a los patrones de género, mostrando más interés por los chicos, pero prestando más ayuda (por considerarla necesaria) a las chicas:

“Les ayudan más a ellas, les dedican más tiempo a ellas” (Alumno).

“Si los llamas vienen corriendo. Y si los chicos los llaman, pasan totalmente de ellos” (Alumna).

b) Las alumnas manifiestan una actitud dependiente respecto a los alumnos.

Esta actitud se manifiesta de formas diferentes y se concreta en situaciones diversas:

“Quieren más amistad con nosotros que con ellas. Se quieren relacionar más con nosotros, que nosotros con ellas” (Alumno).

“Si te metes con ellas les gusta. Hacen como que te pegan. Están deseando que les digas algo” (Alumno).

“Nosotros nos metemos más con ellas, pero ellas están mejor contigo en general” (Alumno).

Las chicas manifiestan su dependencia afectiva y sospechan que los chicos les tomarían el pelo si la expresasen directamente ante ellos. No saben lo que realmente pasa dentro de ellos.

“Les voy a echar de menos a todos. Les he cogido mucho cariño durante el curso. El problema es que suena muy cursi y no me atrevo a decírselo: que les quiero. Probablemente me mandarían al Congo” (Alumna).

Se observó en este estudio que en algunas ocasiones en las que los alumnos le pedían algo a las chicas (un lápiz, una goma) lo hacían dirigiéndose a ellas por gestos desde sus mesas, pero ellas se levantaban para entregarles el objeto en cuestión. Una alumna comenta:

“ Ellos te tiraban las cosas desde su sitio y si caía al suelo te decían: Cógela tú”.

c) Los alumnos están mal considerados si estudian y las chicas tienen la condición de alumnas aplicadas. Ellos obtienen el éxito sin esfuerzo porque son más inteligentes.

“Las chicas estudian más que los chicos, que se valen de las chicas” (Alumnas).

“La mayoría de los chicos estudia menos que nosotras. Está mal visto que estudien los chicos. Es normal que las chicas estudien más. Si una chica no estudia dicen que es una pieza de cuidado, dicen que es una gamberra” (Alumna).

LEYES



COEDUCATION: WOMEN IN CONTEMPORARY SPAIN

Around 60 per cent to over 80 per cent over the 1980s (IM 1995e). Under the LOGSE pre-school education is free in public centres but, here too, demand continues to outstrip supply. In 1989/90, two-thirds of 4-5 years olds at pre-school centres were in the public sector, although girls were slightly more likely to attend a private centre (IM 1994d). Many of these private centres are Catholic-run and have tended to retain single-sex education against the trend elsewhere. At a time when co-education is obligatory in all new public educational centres this makes private centres particularly attarctive to parents who oppose co-education on ideological or other grounds. The debate around co-education in Spain has been lively and protracted,and continues to resonate in discussions of girls' education today (Scanlon 1986;IM 1995a). Research elsewhere in Europe suggests that the tendency of many girls towards inhibition in the mixed classroom( particularly at higher levels, and even when they greatly outnumber boys) makes them more likely to develop their confidence and autonomy,and more likely to break away from traditional subjetc choices, in single-sex schools (Santos 1994b). The debate around these findings has made little impression in Spain, however, where single-sex schools are still associated with the profound traditionalism of the Franco regime. It is from this perspective that sections of the Women's Movement fought hard and successfully in the 1970s to put co-education on the political agenda, and against this background that the IM's continuing commitment to co-education needs to be seen (Im 1995a).This does not mean that feminist educationalists support co-education uncritically. Sociologist Isabel Alberdi, for example, has been questioning its tendency to reproduce masculine models for over a decade. More  significantly,perhaps, the IM's own Head of Educational and Cultural Programmes has recently underlined the need to adapt educational paradigms to accomodate sexual difference (Alberdi 1986,1996; Mañeru Méndez 1994). Elena Rodrigo indirectly acknowledges these tensions when she attributes Spanish girls' current tendency to outperform boys at all levels to the fact that girls are smarter, more responsible,harder working, and swots [ emphasis in original]. They are less likely to participate in class and they lack boys' initiative, but they are the ones who finally come top in exams, and achieve higher pass rates and better qualifications generally. As a result they experience fewer educational problems and are less likely to drop out than their male counterparts.

REFERENCIAS

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Morán, C. (2003, 27 enero 2003). Represión contra los maestros en la guerra civil. EL PAÍS

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